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          初中歷史教學設計的四個問題
          發布時間:2015-04-14  作者:揚州大學附屬中學東部分校 ?魯東海  來源:中史園地  瀏覽數:9872

          初中歷史教學設計的四個問題

          ——與 “國培”初中歷史教師的交流

          揚州大學附屬中學東部分校  魯東海

          (本文發表于《歷史教學》中學版2015年第四期)

           

          說明:201410月,揚州大學組織了全國初中歷史骨干教師的“國培”活動,本人作為培訓教師受邀與學員們進行了半天交流。交流分為四個環節:第一環節,培訓教師概要介紹“教學設計”的歷史、理念、策略和趨勢。第二環節,將學員分成三組,通過合作研討,現場做一份教學設計,并進行全班交流。第一組課題為北師大版七年級上冊第5課《夏商西周的更迭》,第二組課題為北師大版八年級上冊第6課《近代工業的興起》,第三組課題為北師版九年級上冊第16課《武士領導的社會變革》。第三環節,以學員們的設計為案例,培訓教師分析說明初中歷史教學設計必須深刻認識的四個重要問題。第四環節,學員就培訓內容說一點感想,或者向培訓教師提一個問題。

          本次培訓遵循建構主義原則,運用“支架式教學”模式逐步推進:1、搭建腳手架——幫助學員初步理解核心概念“教學設計”,營造探究情境;2、動手實踐——學員們通過現場作業與研討交流,對教學設計進行體驗,發現問題;3、培訓提升——通過案例剖析,進行概括提升。4、評價反饋——學員說出培訓感想,或者提出疑問,受訓教師與學員進行互動交流。

          因為沒有搞滿堂灌,學員們不需要辛苦地做筆記,培訓活動在不經意間渡過了三小時。下文即為培訓活動的第三環節,文字為培訓結束后整理。

           

          每當攤開教科書開始備課時,總會有一些令人糾結的問題跳到眼前,估計大家在前面的第二環節中剛剛體驗過。做一堂課的教學設計不容易,需要的知識和學養很深厚,思考的矛盾或問題也很多,歸納起來應在如下四個方面。

          一、教學的根本目的:知識與意識

          新課改本來想改變課程“繁、難、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀,可歷史教科書卻給人越來越厚、越來越難的感覺。人類文明史上下數千年,影響后世的重大事件、重要人物無法數計,僅靠廖廖的幾節歷史課能窮究嗎?就算能窮窮,又有多少好處呢?英國哲學家和教育家懷特海說:“就教育而言,填鴨式灌輸的知識、呆滯的思想不僅沒有什么意義,往往極其有害——最大的悲哀莫過于最美好的東西遭到了侵蝕?!?/span>[1]認真地閱讀了懷特?!督逃哪康摹芬粫?,終于明白:知識是教不完的,知識學習只是手段,關鍵還是在于培養“美好的東西”?!读x務教育歷史課程標準》特別強調了初中歷史教學的“基礎性”,即根據學生的心理特征和認知水平,以普及歷史常識為主,引領學生掌握基本的、重要的歷史知識和技能,逐步形成正確的歷史意識。[2]本人認為,歷史意識應該是初中歷史教學“美好的東西”之一。

          什么叫歷史意識呢?最簡單的解釋就是對歷史的感覺或悟性,即在學習的過程中,能感覺到歷史的智慧與價值,并拿來理解今天的生活,例如:求真意識、法制意識、全球意識、生態意識,等等。前面的三節課中,可以培養的歷史意識有:

          《夏商西周的更迭》:時間意識、國家意識、文明意識。

          《近代工業的興起》:發展意識、進取意識、全球意識。

          《武士領導的社會變革》:改革意識、學習意識、比較意識。

          趙亞夫先生認為歷史意識既基于國家、民族利益和情感,也關乎人類的普世價值觀,歷史教育理論的核心課題,應是學生的正確的歷史意識的發生與發展。[3]作為教學目標,可以把歷史意識的培養放在“情感、態度、價值觀”維度中,但兩者并不完全一樣。本人認為,前者更傾向于心理學的意義,強調發生的過程,后者更傾向于情感道德和思想政治教育,強調發生的結果。作為教學目標,歷史意識的培養還與“過程與方法”維度有相近之處,有時也需要進行一定的操作訓練。

          修訂版的義務教育新課標為什么會專門提出歷史意識呢?長期以來,初中歷史教學過分強調歷史過程的完整性和知識的系統性,教師做教學設計的重點放在對教科書進行簡單化、條目化、概念化的處理,使歷史課堂失去了鮮活的氣氛。應試教育的評價機制又推波助瀾,學生對歷史內容囫圇吞棗,只能背誦現成的結論。由此,歷史課堂出現了有教學無教育、有知識無意識、有分數無能力等種種怪現象,所以說,修訂版義務教育新課標寫進“歷史意識”是糾偏之需。

          知識是意識培養的途徑,意識是知識教學的歸宿。教學設計是課堂教學行為的前奏曲,那么,從教學設計的角度來講,怎么做為好呢?

          第一,抓住重點知識,在細節上下功夫。一節課中的知識點很多,不要事無俱細,面面俱到。教師可以在一、二點上多下些功夫,把歷史的細節描繪清楚,引起學生興趣,讓學生在情境氛圍中潛移默化地受到歷史意識的熏陶。比如,要學生明白洋務運動發生的原因時,就不能簡單地一句板書:洋務派認識到中國在軍事技術上落后西方??梢灾v述一個細節故事:湘軍將領胡林翼費了九牛二虎之力,結集了多艘木船圍困太平軍占領的安慶,竟然看到洋人的輪船能夠逆水而行,而且速度很快,驚詫至極。此時胡林翼會想到什么呢?通過細節故事的聆聽和追問,學生一定會自然地升騰起“發展意識”:掌握先進技術才能立于不敗之地。

          第二,引導發散思維,在聯系上下功夫。歷史教學最怕就事談事,坐井觀天,需要啟發學生廣泛聯系,展開豐富的聯想與比較。例如在學習《武士領導的社會變革》一課時,在歸納了日本改革成功的原因后,適時聯系中國的戊戌變法,非常有利于學生對兩次改革的深入理解,同時培養起比較意識。教師可以設計如下問題:1、日本改革的領導者“武士”是些什么人?中國改革的領導人康有為等人是些什么人?他們之間的差異是什么?2、日本武士們在改革前干了些什么?中國的康有為們干了些什么?有什么異同?3、日本推進改革措施有什么特點?中國有什么不同?比較后學生絕對不會再生硬地記憶:戊戌變法失敗的根本原因在于中國資本主義發展的不充分和資產階級的弱小了。

          第三,分析心理特征,在操作上下功夫。初中學生的心理特點是喜歡直觀形象的東西,喜歡動手操作。但是現在很多教師為了提高教學效率,預先做好投影片,到課堂上一幕一幕地講解。這樣看起來是節約了時間,增加了課堂容量,殊不知學生失去了許多鍛煉和發展機會?!断纳涛髦艿母芬徽n可能是學生在歷史課程中首次接觸到公元紀年,用PPT打出意大利人創制歷法和教皇頒行的情況介紹,看起來是增加了學生的知識,實際上不適合初中生,本人認為,最好還是讓學生親手畫一條時間數軸,用動手操作的方法理解公元紀年的方法。同時通過借鑒古今中外的各種紀年方法,讓學生也能設計一種個性化的紀年方法,使其明白生命個體在歷史長河里極其短暫,能否留下“驚鴻一瞥”,就看各自的奮斗,由此培養時間意識和奮斗精神。

          二、教學設計的最佳路徑:歷史邏輯與認知邏輯

          教師面前有兩個要素:教學內容——歷史;教學對象——學生。做教學設計時,究竟依據哪一個邏輯呢?

          歷史發展邏輯與學生認知邏輯有時一致,有時也不一致。比如說歷史總從前向后發展,先發生的事情是后生事情的原因,后發生事情是先發生事情的結果,人的認識總體上說也是如此,喜歡按照時間順序從前向后順著進行歷史學習。但到具體教學時,如果千篇一律的先背景、后經過、再影響的講授,學生就會感到厭煩,這就不符合人的認知邏輯。此時如果從最動人心魄的場景開始講授,或者從最令人唏噓感嘆的結果發散,教學思路一變換,可能會收到意想不到的效果。再比如說,物質生產是人類社會發展的基本前提,生產關系是整個社會發展的經濟基礎,社會存在決定社會意識,這就是歷史發展的基本邏輯。但是,如果教師只是把這個道理作簡單化、機械化處理,然后就要求學生背誦,教學效果一定很差勁。恩格斯在晚年就說過:“歷史是這樣創造的:最終的結果總是從許多單個的意志的相互沖突中產生出來的,……這樣就有無數互相交錯的力量,有無數個力的平行四邊形,由此就產生出一個總的結果?!?/span>[4]所以說,歷史教學簡單化的做法本身就沒有完整理解馬克思主義的歷史唯物論,排斥了歷史發展的復雜性和偶然性。同時,也不符合初中學生的認知心理,因為他們很難直接從經濟現象入手分析復雜的社會問題,相反,他們對歷史人物的具體活動更感興趣。

          教學的一切活動都是為了學生的發展,所以,學生認知邏輯當然是教學設計的必然路徑,不過,同時教師心中也得明白:歷史發展邏輯是教學設計的基本前提和最終歸宿,教學的最終結果必須幫助學生完成歷史邏輯的建構。這里再把大家前面做的教學設計作為案例做一些剖析。

          夏、商、西周時代,是中華文明的最初發展階段,國家剛剛建立和初步發展,所以本課的首要任務在于弄清楚早期國家的制度建設與文明形態。第一小組教學設計以問題導學:說出夏商西周三朝的著名君主,辨別哪些是明君,哪些是暴君,分類的理由是什么?最后總結:他們有的勤政愛民,有的殘暴奢侈,產生了不同的結果,真可謂“得民心者得天下,失民心者失天下”。顯然,設計符合初中生的認知心理,但是在大方向上并不符合本課內在的歷史發展邏輯。這種“牛頭不對馬嘴”情況在我們平時教學中還是時常會發生的,必須注意糾正。

          第二小組以思維導圖引導進行搶答,做法大致如下圖:


          中國近代工業起步于洋務運動,以“向西方學習”為主題詞整合教科書的歷史內容,遵循了歷史自身發展邏輯,用思維導圖引導學生進行發散思維與聯想,有利于認知建構,搶答的方式也比較符合初中學生的學習興趣。本課能把兩個邏輯巧妙地結合起來,是比較好的教學設計。

          關于《武士領導的社會變革》一課,第三小組先讓學生觀看《大國崛起:百年維新》的視頻,然后再讓學生結合課文閱讀回答有關問題,本人認為設計思路也是可取的,因為形象直觀的視頻有利于集中注意力,有利于理解。但是,本課設計也存在著一個明顯的缺陷:沒能抓住“社會變革的主語”,或者說事件中的“人”——“武士”,如此說來,本課在歷史邏輯的設計上是有缺陷的,而恰恰因為這種缺陷,學生理解明治維新的特點與影響將產生巨大的困難。

          綜合上述分析,要想做好教學設計必須堅持三條:首先,教師要認真研讀教科書,深入開展史學研究,弄清楚歷史發展邏輯。人類社會的歷史是一個由種種聯系的相互作用、復雜交織的“有機體”,教師必須在全面、準確理解的前提下進行教學設計。其次,多與學生交流,多研究學生,明白學生的認知邏輯。教師也需要向學生學習,跟上時代潮流,了解孩子們喜歡的游戲程序、網絡語言、交友方式等,并將其運用到教學設計中來,讓教學設計更加鮮活,使自己更容易被學生接受。第三,注意從大主題、大思路、大結構謀劃教學設計。從歷史的內在邏輯出發提煉教學主題,從學生的認知邏輯設計教學主線,讓兩個邏輯有機配合。

          三、課堂教學的基本活動:教師講授與學生探究

          新課改以來喊得最兇的口號要數“學生為本”,在課堂里讓學生“自主學習、探究學習、合作學習”。為此,有些學校甚至強行規定了教師在課堂中的講話時長。但是,歷史教育界的一些名師似乎就是不買這個賬,有時還搞“滿堂灌”,如李惠軍、郭富斌老師在全國歷史教師教育專業委員會第二屆年會上所上的兩堂公開課,[5]他們以自己課堂證明:在歷史教學中離不開教師講授。那么,歷史課堂究竟應該把重點放在教師講授還是學生探究上呢?

          有個說法,迷路時最好的方法是原路返回。那么,現在讓我們一起回到問題的原點上,把課堂教學的基本道理再捋一捋。教與學是一對相互依存的矛盾統一體,就像夫妻關系,沒有“夫”就沒有“妻”,不管哪位專家怎么強調學生是學習的主體,沒有教師的出場就不能形成“課堂教學”的概念。課堂教學活動無外乎教師講授和學生探究兩種活動,兩者中缺少任何一個都不能成其為課堂。說哪一種活動是重點,哪一種活動是非重點,并以教師講話時長來判斷是否做到了“以生為本”,顯然是個偽命題。本人認為,教師講授不是目的而是途徑,學生探究是目的也是途徑,教師講授引起了學生探究就是有效講授,學生有效探究了才是實現了“學生為本”?;谶@樣的認識,我們回過頭來再審視大家的教學設計。

          第一小組設計的第一個環節讓學生講帝王的故事,是合理的,因為它基于學生的學習基礎和興趣?,F在很多孩子在小學就讀過《上下五千年》,對其中的經典歷史故事記憶很深刻。讓他們先講有利于調動積極性,活躍學習氣氛。其中,關于從原始社會到國家社會的轉型是社會的進步還是退步的探討設計,也是有價值的,但是因為教師沒有講清楚夏、商、西周時代——早期國家的制度和文明內涵,估計這個探究因缺乏必要的鋪墊而難以走向深入。

          第二小組設計首先由教師講授整體學習思路,然后以讀書和搶答的形式讓學生自主學習、合作學習,根據學生回答,教師再加以糾正和提高,本人以為是師生活動有機結合的一種好設計。探究活動的設計有兩個亮點:注意運用揚州近代面粉業發展的鄉土史資源;聯系當前社會現實,2014年被普遍看作中國改革深化元年,從洋務運動的成功與失敗,讓學生探討今天讓改革走向深化必須汲取的經驗教訓。

          第三小組設計先讓學生看視頻,再讓學生結合問題進行思考和學習也是一種好手段。其中要求學生對視頻中日本小城橫須賀每年紀念美國人佩里將軍與日本開國的活動,進行討論,很容易激發學生探究的興趣。為了讓學生理解中日兩國改革為什么會有不同結果,所設計的“日本的明治維新是革命還是改革?”的討論層次較高。

          簡單地討論在課堂教學中是教師講授重要,還是學生探究重要,確實沒有什么意義。兩個都非常重要,關鍵看是否得法。

          有些話是教師必須要講的。從教學目的看,在課堂開頭和新知識點的起步階段,教師必須運用包括語言渲染在內的各種手段,營造情境氛圍,否則,學生的探究很難找到興趣和源頭。從教學內容看,背景知識、方法策略、核心概念、重要理論等,也是教師必須講授的,否則,學生的探究就會陷入“盲人摸象”的境地。從教學評價看,對學生的回答必須進行恰當地點評,對其中的誤差必須進行糾正,并把學習引向更高境界,否則,學生的學習就是自娛自樂,探究只能草草收場??傊?,教師講授是必須的,但必須有趣味性、感染性、啟發性、指導性、激勵性。

          蘇霍姆林斯基曾倡導教師要進行“創造性勞動”,[6]并“努力使每一個少年學生都成為勞動者、思考者、探索者,使他們在有趣的令人鼓舞的創造勞動中來認識世界和自己?!?/span>[7]當前,由于課程改革的持久推進,教學設計中已不乏“體驗”、“探究”等理念和形式,目前關鍵的問題是如何做實和有效。平時的課堂里可以穿插一些小的問題讓學生探究,重在培養學生的探究意識和思維能力,在經過較大單元的學習后,最好適時安排相對規范的探究課,努力在探究的命題、方式和目標都接近于科學的歷史研究。當然,如果要設計探究活動,一定要謀劃好探究的目的,比如理解歷史發展邏輯、研究社會現實問題、培養思維能力、樹立正確的價值觀;一定預先檢查相關條件,看看有沒有充足的知識準備、良好的探究氛圍和引人入勝的探究問題??傊?,一定不上無目的課,一定不打無把握的仗。

          四、教學設計的最終歸宿:預設與生成

          有時候自己對教學設計洋洋得意,可走進教室后,情況卻變得非常糟糕,學生好像很不接受。這究竟是為什么呢?

          教學設計是教學前的思考、規劃、操作程序等,設計再好,最后的教學過程不好,一切都是枉然。過去把上課前的所有準備工作叫做備課,新課改以后開始采用“教學設計”的說法,看起來好像沒有什么區別,實際上從一開頭就充滿了某種期待。[8]朱煜教授通過深入比較,認為教學設計:(1)文本事先無法完全預設,是在動態中生成;(2)關注點主要瞄準學生的活動;(3)上課不是貫徹文本,根據課堂情境不斷進行調整;(4)可以是書面的東西,也可以是頭腦中的思路。[9]由此可見,教案是封閉的,教學設計是開放的,這就是兩者最大的不同。為什么洋洋得意的設計進入教室后之所以會變得非常糟糕,原因應該在于預先的設計過于僵化,進入教室后缺乏必要的應變與生成。

          那么,就初中歷史教學而言,教師預設需要做到什么程度為宜呢?又如何保持一定的開放性,以便于課堂生成呢?

          1、教師必須認真鉆研課程標準和教科書,并以此為基礎進行廣泛的拓展閱讀,理順歷史發展的內在邏輯,抓住重點開展教學設計?!断纳涛髦艿母芬徽n的重點是明白國家制度與文明形態,所以可以設計三個環節:第一環,召開故事報告會,讓學生講述夏朝、商朝、西周三個朝代的故事;第二環,教師對故事中關于國家制度和文明形態的內容進行追問和板書;第三環,開展“國家的形成是歷史的進步還是退步”的討論。教學設計以學習活動進行串聯,就可以把注意力從教師施展授業技巧中解放出來,給課堂結合具體情境生成發揮提供空間。

          2、規劃教學事件,設置問題鏈條,以表格方式書寫簡明的教案文本。加涅在其《教學設計原理》一書中提到九大教學事件,[10]本人認為在初中歷史教學中應重點設計好“引起注意”、“提供學習指導”、“引發行為表現”、“提供反饋”、“促進記憶與遷移”五大事件,并充分預設好有針對性的問題?!段涫款I導的社會變革》可做如下設計:


          把問題作為師生對話的載體,有利于引導合作學習和探究學習,有利于培養歷史思維能力,生成正確的歷史意識。如此編寫教案減輕了教師的書寫負擔,也有利于教師將重心從課前轉移到課堂,有利于扭轉重預設輕生成的狀況。

          3、整體擬定教學目標,以一定的價值主題和教學主線將三維目標統整起來,給課堂的生成設置邊界和線路。所謂“統整”即圍繞主題意蘊,使用行為動詞串聯表達,如:通過……的學習,了解……等知識,明白……等道理,形成……意識?!督I的興起》一課的目標可以寫成:通過編制洋務派“學習”的思維導圖,了解洋務運動的主要活動,掌握建構知識框架的方法能力,初步認識這場運動的積極作用與局限性,培養全面的發展意識和整體的全球意識。合理、清楚的教學目標可以保證預設的思路得到執行,也可以防止及時的生成漫過邊界。

          當下“模式”一說頗為流行,好的模式確實可以借鑒模仿,但是初中歷史教學一旦出現教學“模式化”,必將是學習的災難。每堂課的設計都要有鮮明的個性,鬼斧神工,讓人無法預見,但又貼切自然,給人以美的享受。所以,對于教學設計,我要大聲地放言,寧要臂膀殘缺的維納斯,也不要高大上的金字塔。

          注:

          [1]  懷特海:《教育的目的》,莊蓮平、王立中譯,上海:文匯出版社,2012年,第2頁。

          [2]  中華人民共和國教育部:《義務教育課程標準》,北京:北京師范大學出版社,2012年,第2頁。

          [3]  越亞夫:《歷史教學設計的流程、診斷與策略》,《中學歷史教學參考》2014年第10期。

          [4]  《恩格斯致約·布洛赫(1890921-22日)》,《馬克思恩格斯選集》第4卷,北京:人民出版社1972年,第478頁。

          [5]  李惠軍:《戰爭與革命——俄國的1917》、郭富斌:《斯大林模式社會主義經濟體制的建立》,《中學歷史教學參考》2010年第10期。

          [6][7]  蘇霍姆林斯基:《給教師的建議》,杜殿坤譯,北京:教育科學出版社1984年,第453、243頁。

          [8]  魯東海:《從教案到教學設計:中學歷史備課的趨向探析》,《歷史教學》2013年第3期。 

          [9]  朱煜《歷史課程與教學論》,長春:東北師范大學出版社2005年,第148頁。

          [10]  R·M·加涅等:《教學設計原理》,王小明等譯,上海:華東師范大學出版社2007年,第172頁。

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